Språkbad som undervisningsmodell har utvecklats i Kanada på 1970- och 1980-talen. I de allra striktaste definitionerna av språkbad nämns ofta att undervisningsmetoden lämpar sig för elever inom ett majoritetsspråk. Då kan man garantera att eleverna känner sig trygga i en intensiv undervisning eftersom modersmålet har majoritetsstatus. Målet med språkbad är en funktionell två-språkighet, vilket givetvis betonar kommunikationsförmågan i alla undervisningssituationer. Kommunikationen kommer alltid i främsta rummet, inte t.ex. undervisningen i språkets strukturer.
I Finland har man börjat med språkbad på svenska för finskspråkiga barn. Barnen har från och med daghemmet haft lärare som talar svenska. Vasa blev från starten en naturlig ort för språkbad tack vare dess tvåspråkiga miljö. Där är det viktigt att kunna två språk och där är också föräldrarna intresserade av att introducera nya undervisningsmetoder. För eleverna är det av yttersta vikt att föräldrarna aktivt kan och vill stödja deras språkinlärning.
Målet med Siv Björklunds doktorsavhandling Lexikala drag och kontextualisering i språkbadselevers andra språk är att belysa de lingvistisk-lexikala drag i svenskan som L2 som kommer till synes i all undervisning och inlärning för olika åldersgrupper som deltagit i språkbad i Vasa. Elevernas andraspråksinlärning är föremål för observation från det första året i daghemmet till och med årskurs fyra på lågstadiet. De yngsta eleverna är sexåringar och de har börjat sitt språktillägnande helt från noll.
Som bakgrund för sin undersökning beskriver Björklund språkbadspedagogikens historia i utlandet och introduktionen av språkbadsundervisningen i Finland. I sin beskrivning av språkbadsundervisningen i Finland belyser Björklund Finlands särställning i fråga om språk och denna särställnings betydelse då den finländska modellen för språkbadsundervisning tillkommit och genomförts.
Den aktuella forskningsuppgiften har genomförts i form av en longitudinell studie i syfte att beskriva interimspråkets utvecklingsprocess hos två olika språkbadsgrupper (SB) under en period på fem år. Därutöver utsågs även svenskspråkiga (SV) referensgrupper både på daghemmet och i lågstadieskolan. Björklund kunde dock ha gjort vissa förtydliganden beträffande de elever som deltog i undersökningen och deras bakgrund. Den aktuella undersökningen ger endast summariska uppgifter om elevernas bakgrund, t.ex. föräldrarnas utbildning som i språkbadsgrupperna har varit på överraskande låg nivå. Det hade varit intressant att få veta mer om t.ex. elevernas språkliga bakgrund, miljö, språkförhållandena i föräldrarnas krets av bekanta och släktingar. Nu är man nödsakad att ty sig till en kort kommentar av författaren om att alla elevers tillägnande av andraspråket har utgått från noll.
Björklunds material är omfattande eftersom avsikten är att granska språkets utveckling med ett fem års intervall, dvs. från det tidiga tillägnandet av språket (sexåriga daghemsbarn) till elever i fjärde årskursen i grundskolan. Det är en stor förtjänst att undersökningen rör sig över en period på fem år, eftersom inputen per år är begränsad och eleverna i undersökningen kommer från finskspråkiga hem och en finsk omgivning. Det vore svårt att kartlägga hur mycket svenska en elev tillägnar sig per år.
Dessutom har det knappt förekommit någon longitudinell forskning om L2-inlärning i Finland tidigare. Den forskning som bedrivits har haft karaktären av tvärsnittsundersökningar där inlärningsprocessen studerats genom att man använt olika personer i varje undersökningsgrupp. Forskningen om L2-inlärning i Sverige har däremot bedrivits som långtidsstudier. Utifrån omständigheterna ovan är Björklunds undersökning att betrakta som ett banbrytande arbete som med avseende på tidsperspektivet och materialets mångsidighet visar prov på en diger arbetsinsats.
Björklund har använt sitt undersökningsmaterial, som består av muntliga observationer och flera muntliga och skriftliga test, på ett mångsidigt sätt eftersom hon tillämpat såväl kvantitativa som kvalitativa metoder i utvärderingen av den lexikala undervisnings- och inlärningsprocessen. Materialet från daghemmet omfattar elevernas talade produktion som personalen har skrivit ned. De tidiga exemplen visar att både kodväxling och helfrasering är typiska kommunikationsstrategier för den tidiga inlärningen. Helfraserna kan dock också genomgå en viss utveckling där man kan skilja på grad av modifiering. Många av fraserna har en stark anknytning till de konkreta sammanhang som sker regelbundet i ett daghem, t.ex.
SB: Tack för maten. / De va gott. / Vi ses i morron.
Helfraser kan ofta vara vanliga frågor som kräver svar, t.ex.
SB: Vad heter du?/ Vart ska du gå?/ Ska du simma?
Kodväxling i sin tur är en kompensatorisk strategi som liksom helfraseringen har olika faser. De första yttrandena är egentligen finska med kodväxling till svenska, fast Björklund kallar alla dessa fall kodväxling till finska. Typiskt för det här tidiga språktillägnandet är att eleverna egentligen lånar svenska ord till sitt L1 och anpassar dem till finskans böjningsformer. Ibland är det osäkert om eleverna alls har känt till orden i sitt L1, t.ex.
SB: Sitten mä pane ne torkskåpiin./ Saanko mennä vattenlekiin. /Mä haluan viisata, miksen mä saa viisata?/ Siellä voi olla lingoneitakin. / Mä otin kaks potatista, montako potatista sä otit?
En senare mellanfas representerar fall där eleverna inte mera böjer de svenska orden, t. ex. (SB) ”Noi on röd…”
Björklund har noterat kodväxling också i de muntliga testen där barnens mera utvecklade språkinlärningsfas kommer till uttryck. De kan redan en hel del svenska och kodväxlingen har ändrat riktning, från finska till svenska, t.ex.
SB: den där husis nurkalla./ där på en en puu. / Och en fågel är det latvas…
I lågstadiet har författaren också använt olika skriftliga test, bl.a. en återberättelse i årskurs 2, och i den återfinns delvis samma kodväxlingstyper som i observationerna och i det kommunikativa testet, t.ex.
SB: den hade ingen kaulapanta./ dra den på nenästä./ när han haravoi där./ den där apa penkoo de där naisen laukkua. /
I det muntliga testet ”Apa på rymmen” är det typiskt att eleverna själva fyller i sina lexikala luckor. Deras språkliga kompetens har redan nått en sådan fas att självkorrigering är möjlig, t.ex.
SB: apa är en norsun…elefant takana. / men inga uskoi på honom…tror på honom. /åker med linja eiku bussen.
Den skriftliga versionen uppvisar ett färre antal kodväxlingstyper och den visar också en mera individuell strategi som används av endast några elever.
Ibland blir det dock svårt att få ett grepp om elevernas språkliga utveckling enligt undersökningen per åldersgrupp, eftersom olika metoder och test har använts för olika elever. Sexåringarnas muntliga språkkunskaper är undersökta genom observation medan de äldre elevernas kunskaper har studerats genom olika muntliga och skriftliga test. Det hade varit på sin plats att systematisera testen för alla åldersgrupper så att man skulle ha fått en mera enhetlig bild av den lexikala tillväxtprocessen. Bristen på enhetlighet har också lett till vissa strukturella problem i undersökningen. Systematiseringen i undersökningen kunde ha förbättrats genom en fokusering på antingen kommunikationsstrategierna eller den lexikala utvecklingen.
Språkbadselevernas lexikala utveckling har undersökts kvantitativt med hjälp av ordklasser som substantiv, verb och adjektiv. Dessa ordklasser har valts eftersom de ord som representeras av dem utgör den viktigaste delen av det material som testats i undersökningen. Vidare har författaren undersökt semantiska grupper av centrala lexemsom framkommit vid olika test. Det int ressanta med resultaten är att det är besvärligare att lära sig verb än substantiv vilket konstaterats i andra L2-undersökningar. Det är klart att verben semantiskt har mer flexibla gränser och därför är svårare att lära sig. Ökningen i antalet verb är också en bättre indikator på språkinlärararens framsteg än vad substantiven är. De tidigt inlärda verben är för det mesta vanliga grundverb i mål-språket (Viberg: nukleära verb, t.ex. finskans olla, tulla, mennä, panna) och sådana som uttrycker fysiska aktiviteter, medan iakttagelseverben, de kognitiva verben och sådana som uttrycker emotioner behärskas sämre än i den svenskspråkiga referensgruppen. Denna inlärningsordning har likaså evidens för utvecklingen av barnets förstaspråk.
Den största skillnaden mellan språkbadseleverna och referensgrupperna visar användningen av rörelseverbet gå. Språkbadseleverna övergeneraliserar det här verbet liksom också de finskspråkiga L2-eleverna. Finskans verb mennä är nämligen allmännare i fråga om användning i olika sammanhang. Referenseleverna kan an-vända upp till fem olika verb då de berättar om bilderna, medan språkbadseleverna brukar endast ett par verb. I samband med bilden ”Apan åker buss” har språkbadseleverna i regel använt verbet gå såväl i den muntliga som den skriftliga versionen, medan de svenskspråkiga referenseleverna i stället använder åka, fara, köra eller ibland springa, t.ex.
SB: apan går med bussen.
SV: apan har sprungit upp på en buss.
Gå kan också förekomma i stället för andra rörelseverb, då språkbadseleverna berättar om bilden ”Apan gräver i en väska”. Referenspersonerna har då t.ex. hoppa, dyka eller klättra. På motsvarande sätt är verben se och titta de förhärskande verben hos språkbadseleverna i samband med bilden ”Apan möter en leksaksapa”, medan referenspersonerna också kan använda olika rörelseverb.
SB: sen går den till den där väskan drar en massa papper o sånt. / gå…ner i en tants väska börja den böka o stöka där.
SV: …så hoppa han i mammas väska grävde fram alla saker./ …och sen hoppade den till damens väska.
SB: Nu ser han på nalen. / sen är apan i leksaksbytik och tittar en leksak.
SV: där ser han en leksaksapa som han inte tycker om./ Sen kastar apa leksaker på golvet./ Appe hoppade in och dro ner alt. / och föller (fälla) en nallapa till gålvet.
Det är naturligt att språkbadseleverna i t.ex. återberättelser använder klart färre antal olika verb än referenseleverna. Likaså är antalet olika satsmönster mindre, vilket framgår av t.ex. talbubbletestet vid ett telefonsamtal
SB: Hej här är Edvard. / hallo här är doktor. / Haloo Mauno i telefun. / Hallo den är Japsu.
SV: Hej det är Kalle. / Ja der är sven stråpan i thelefonen. / hallå hos Bengt Benmgtsson. / Halå det här är Johan Svensson.
Björklund konstaterar på basis av resultaten att ”ämne och språk integrerats i de inlärningskontexter som aktualiseras i daghems- och skolkontexten”. Eleverna behärskar allra bäst lexikon de känner från skolarbetet och de får en god start för andraspråksutvecklingen. Man kan notera vissa svagheter och skillnader i lexikon som används utanför skolan, jämfört med jämförelsegruppen som givetvis som infödda har helt andra möjligheter till olika kommunikationssituationer. Utgångsläget för andraspråksutvecklingen är enligt denna undersökning ändå tillfredsställande. Efter dessa första år blir ju lärarna mera tränade att undervisa i språkbad och man kan i framtiden vänta sig ännu bättre resultat eftersom det nu finns mera sakkunskap och prövade didaktiska undervisningsmodeller.
Siv Björklund: Lexikala drag och kontextualisering i språkbadselevers andraspråk. Acta Wasaensia No. 46. Språkvetenskap 8. Vaasan yliopisto 1996. 279 sidor.